Sulla Disciplina〈論紀律 3- 1〉反思與建議

論紀律（3-1） ：反思與建議

作者：瑪麗亞.蒙特梭利 翻譯：黃凱祥

一位缺乏經驗、卻充滿熱情，並且深信那種應當在小型社群中自然生成的「內在紀律」（internal discipline）的教師，往往會面臨一些困難。她理解並相信，孩子應當自由選擇自己的工作，且不應在其自發性活動中受到打斷；不論是指令、威脅、獎賞或懲罰，都不被允許。教師必須保持安靜與靜止，耐心地等待。她確實這樣做了，退居一旁，準備抹去自身的個性，好讓「兒童的精神」得以自由擴展。她將大量的教具，甚至或許是全部的教具，都交付給孩子使用。

然而，結果卻出現了混亂，而且這種混亂不斷擴大，甚至可能達到令人不安的程度。

那麼，是否意味著她所學到的原則是錯誤的？並不是。原則本身並沒有錯；錯誤出現在理論與結果之間缺乏了一樣東西，也就是實際經驗。正是在這一點上，缺乏經驗的初學者需要引導與啟迪。同樣的情況也會發生在年輕的醫師身上，或所有那些在理念與原則的領域中受過訓練，卻突然被獨自留下，直接面對生命事實的人。這些事實，比數學家在未解問題中面對的未知量，更為神祕。

我們必須記住，「內在紀律」（internal discipline）並不是一種先天存在的狀態，而是一種必須被達成的成果。我們的角色，是成為紀律之路上的引導者。紀律，唯有在孩子將注意力集中於某一吸引他的對象之上時才會出現；而這種對象，不僅能提供有益的練習，還能包含「錯誤控制」。

正是透過這些練習，孩子的整體人格逐漸形成一種奇妙的協調狀態，使孩子變得平靜、洋溢著喜悅、專注於工作、忘我，因而對讚美與物質獎賞都漠不關心。這些征服自我與外在世界的小小勝利者，確實如同「超人」，向我們揭示了人類內在的神聖靈魂。教師愉悅而崇高的任務，是指引通往完善的道路，提供必要的工具，並移除障礙，首先從移除自身開始，因為她很可能正是最大的障礙。

若紀律是先天存在的，那麼我們的工作將毫無必要；孩子會擁有一種確定無疑的本能，使他能克服一切困難。然而，三歲的孩子走進學校時，卻往往是一名正要被壓抑所擊倒的鬥士。他已發展出一種防衛性的態度，掩蓋了其更深層的本性。那些能引導他走向有紀律的平安與神聖智慧的高層能量仍在沉睡；真正活躍的，只剩下那個表層人格，它耗盡於缺乏協調的動作與遊離的思想之中，試圖反抗或逃避成人的壓迫。

這個已被包裹在外殼中的小靈魂，使我們想起《巴錄書》（Baruch）（註1）中那段預言般的哀嘆：「聽從生命的誡命，側耳領悟智慧；為何你身處仇敵之地，在異鄉變得衰老？……若你行走在上主的道路上，必能永居平安……青年曾見光明，居於世上，卻不認識智慧之路，也未明白其徑，他們的孩子亦遠離那條道路。」

註1：《巴錄書》（Baruch）為猶太次經之一，於天主教與東正教傳統中被列為正典或次正典，新教多視為外典。文中的哀嘆語彙，被蒙特梭用來象徵人因偏離內在智慧而陷入混亂的狀態，並指出唯有重新「行走於生命之道」，人才能恢復秩序、平安與精神的甦醒。

然而，智慧與紀律正等待在小小的孩子心中被喚醒。壓抑確實曾在他身上作用，但他的外殼尚未變得堅硬。我們的努力不會徒然。學校必須賦予兒童精神自由與成長的空間；同時，教師也必須記得，孩子所獲得的防衛反應與低層特質，都是阻礙精神生命擴展的障礙，而孩子必須從這些之中解放自己。

這正是教育的「出發點」（point of departure）。如果教師無法區分單純的衝動，與源自平靜精神的自發能量，那麼她的行動將不會帶來成果。教師效能的根本，正建立在辨識這兩種看似同樣自發、卻意義完全相反的活動之能力之上。唯有在獲得這種分辨力之後，教師才能成為真正的觀察者與引導者。這樣的準備，與醫師的訓練極為相似：醫師必須首先學會分辨生理現象與病理現象。若他只能區分活人與死人，卻無法分辨健康與疾病，便無法進行細緻的病理診斷。這種分辨善與惡的能力，是我們必須手持的燈，照亮那條通往完善的、幽暗的紀律之路。

那麼，是否有可能清楚而含蓄地辨識出某些症狀，或症狀的組合，以協助我們理論上認識孩子靈魂在邁向紀律過程中所經歷的不同階段？這是可能的；而正是在此，實務教師的引導基石得以奠立。

混亂狀態中的孩子

讓我們來思考三歲或四歲的孩子，此時他尚未受到那些會在他內在建立紀律的因素所影響。此時，有三個特徵同時存在，並且可以透過簡單的描述清楚辨認出來。

（一）自發性的動作是混亂的我所指的並不是動作的「意圖」，而是動作本身，因為基本的動作協調尚未建立。這一症狀，對神經疾病的醫學專家而言，其重要性遠高於對哲學家的意義，卻具有極大的關鍵性。醫師會觀察一位重病患者在自發性動作上的最細微細節，例如一位正處於漸進性麻痺初期的癱患者。醫師深知，這些細節具有極為根本的重要性，因此他的診斷，更多是建立在這些觀察之上，而非建立在精神錯亂或行為失序上，儘管後者同樣也是該疾病的症狀之一。

動作笨拙的小孩，往往會表現出其他顯而易見的特徵，例如行為凌亂、缺乏控制、尖叫與扭動，但這些其實都是次要的現象。若教育能細緻地協調精細動作，本身便足以消除自發性動作的所有混亂。與其試圖修正偏離正軌的千百種外在表現，不如由教師提供一種有趣的方法來發展精細動作技巧即可，例如把一個小而輕的立方體放在正方形的中央等等。

（二）伴隨前述現象出現：孩子對於將注意力集中於真實事物上出現困難，甚至無能他的心智更傾向於在幻想的世界中遊蕩。當他玩著石頭或枯葉時，卻談論著準備精緻的宴會、鋪設華麗的餐桌、發送邀請函，而隨著年齡增長，他的想像往往會更加失控。心智在這樣的狀態中自我耗竭，不斷脫離其正常功能，最終成為精神的無用工具，然而精神正需要它來發展內在生命。

不幸的是，許多人誤以為這種瓦解人格的力量，正是發展精神生活的力量。他們主張內在生命本身即是創造性的，外在世界什麼也不是，或只是影子、石子與枯葉。然而事實恰恰相反，內在生命的建構，是奠基於一個統整而統一的人格之上，而這樣的人格，必須在外在世界中獲得良好定位。那種脫離現實而遊蕩的心智，已經偏離了其正常功能，也就是偏離了健康。在幻想的世界中，沒有錯誤控制，也沒有能夠組織思考的力量，對真實事物的注意，以及其未來應用的可能性，皆變得不可能。這是一項細微但關鍵的區別。所謂的「想像生活」，其實是那些對精神生命至關重要的器官功能的萎縮。

當教師試圖吸引孩子對某種真實事物的注意，使現實變得可接近且具吸引力，例如讓孩子參與鋪設一張真正的餐桌、準備一頓真正的餐點，那位教師的聲音，將如同號角一般，喚回那顆曾遠離自身福祉之路的心智。精細動作的協調，加上將遊蕩的注意力重新帶回現實，便是唯一所需的療方。

我們無須逐一修正那一個根本偏差所衍生出的種種顯著表現。一旦心智能夠固定於真實事物之上，心智便會恢復健康，並正常運作。

（三）與前兩者並存，是模仿傾向的增強，且變得愈來愈迅速而即刻這種深層虛弱的徵象，是兩歲兒童正常特質的誇大表現。（幼兒的模仿屬於另一種類型，並不在此討論範圍內。）它顯示出一種尚未準備好工具、也尚未找到方向的意志，只是跟隨他人的指引前行。孩子尚未踏上通往完善之路，他就像一艘沒有舵的船，任由各種風向擺布。任何觀察過兩歲孩子的人，都能辨認出我所描述的這種退化性模仿，其總知識範圍極為有限，並且與失序與精神不穩定緊密相連，使孩子如同走下階梯般一步步向下沉淪。

只要班級中有一個孩子開始做出粗魯吵鬧的行為，例如把自己摔到地上、大笑或吼叫，其他許多孩子，甚至可能是全部孩子，都會跟隨他的示範，甚至做得更誇張。這種愚蠢的行為在群體中會倍增，甚至蔓延至整個班級。這類群聚行為導致集體失序，正是由工作與良好秩序所構成之社會生活的反面。

模仿性會在群眾中傳播並放大個體的缺陷，這正是退化開始的最低阻力點。這種退化一旦愈加牢固，孩子就愈難服從那位呼喚他們走向更高層次的人。然而，只要一旦引導他們回到正確的道路上，那由一個原始錯誤所引發的各種後果，終將走向終結。

文章出處：The Call of Education, Vol. I, Nos. 3 and 4, 1924出版

（續論紀律3-2）